Tor der Woche

Bremer Bildung und die Vergleichstests: Ritual oder Chance?

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IQB, PISA, VERA und viele mehr: mehrmals im Jahr werden die Leitungen der Schülerinnen und Schüler der Bundesländer verglichen (leider nicht die Großstädte). Meistens ist Bremen[1] auf dem letzten Platz. Mal mit kleinerem, mal mit größerem Abstand zu Platz 15. Mal etwas aufholend im Zeitablauf, mal (wie bei IQB 2016) weiter abgehängt als vorher. Wenn strukturelle Verdienste des Bremer Bildungswesens verglichen werden, wie Inklusionsquote oder Ganztagsausbau in Grundschulen sind wir in der oberen Hälfte mit dabei. Wenn in unterschiedlichen Klassenstufen schulische Leistungen in Mathe, Deutsch oder Englisch per Wissenstest abgefragt werden, gilt die Regel „willst du Bremen oben sehen, musst du die Tabelle drehen“.

 

Umso erstaunlicher ist es, dass in den Bremer Reaktionen auf mangelndes Wissen der Schüler ritualhaft strukturelle, finanzielle, organisatorische oder andere Rahmenbedingungen von Unterricht in Bremen in den Mittelpunkt gestellt werden (die Reaktion von Senatorin Bogedan auf die letzten Ergebnisse machte hier eine erfreuliche Ausnahme). Die Ebene der tatsächlichen Vermittlung von Wissen, Kenntnissen und Fähigkeiten im Klassenzimmer, die sich aus Didaktik, Pädagogik, Haltung und Kommunikation, den entscheidenden Elementen der Lehrer-Schüler-Interaktion, zusammensetzt, kommt zumeist nicht vor. Spätestens aber seit der Studie von John Hattie „Visible Learning“ von 2008 gibt es die empirisch gut belegte Annahme, dass schulische Leistungen im Wesentlichen auf der Ebene des Zusammenwirkens von LehrerInnen und SchülerInnen definiert werden. Alle wesentlichen Rahmenbedingungen wie Ressourcen-Ausstattung, Klassengrößen, Schulstruktur, Inklusion, Bezahlung der LehrerInnen und vieles mehr haben natürlich einen Einfluss auf den Unterricht und die Ergebnisse. Wir benötigen in der Tat auch ausreichend Geld um die Schulen angemessen auszustatten. Der Bildungshaushalt ist zu recht in den letzten Jahren um mehrere Hundert Millionen Euro erhöht worden. Er wird auch noch die ein oder andere zusätzliche Finanzspritze brauchen. Es bleibt aber dem konkreten Unterricht vorbehalten, entscheidend dazu beizutragen, dass diese Mittel auch zielführend eingesetzt werden. Und da gibt es vor allem viele offene Fragen als Ansatzpunkte für die Verbesserung der Ergebnisse. Zur besseren Strukturierung sind sie hier in drei Fragenkomplexe zusammengefasst:

 

Fragenkomplex 1: Passen Inhalte und Methoden, Didaktik und Pädagogik zur speziellen Sozialstruktur Bremer SchülerInnen?

 

Immer wieder wird die spezielle Bremer Sozialstruktur mit hohen Armuts- und Migrationsquoten als eine strukturelle Ursache der schlechten Ergebnisse angeführt. Da die Zusammensetzung der Schülerschaft aber vorgegeben ist, darf es nicht beim Beklagen und Rechtfertigen der Resultate bleiben. Wir müssen uns konkret fragen, passen die didaktischen und pädagogischen Konzepte, nach denen in Bremen im Wesentlichen Lehrer ausgebildet und Schüler unterrichtet werden, zu dieser Sozialstruktur? Ist die pädagogisch und didaktisch völlig zu recht weiterentwickelte Form des offenen, selbstbestimmten Lernens eine Methode, von der hauptsächliche SchülerInnen aus gut vorgebildeten Mittelschichten-Elternhäusern profitieren? Brauchen SchülerInnen ohne Lernunterstützung von zu Hause, mit geringen Sprach- und kulturellen Kenntnissen nicht mehr Handlungsanleitung, verbindlichere Erklärung und unmittelbarere Begleitung ihrer Lernbemühungen? Sind unsere LehrerInnen auf die extreme Heterogenität in Schulklassen, teilweise aber auch die mehrheitlich mit Sprachanfängern und anderen SchülerInnen mit hohem Unterstützungsbedarf besetzten Klassenzimmer, wirklich vorbereitet? Funktionieren die herkömmlichen Konzepte von Spracherwerb unter diesen Bedingungen eigentlich noch? Geht der in Grund- und Oberschule übliche zieldifferente Unterricht einher mit einer auch didaktisch und pädagogisch differenzierten Herangehensweise?

 

Fragenkomplex 2: Wie gut passen Vergleichstests in die Bremer Schullandschaft?

 

Wie ist eigentlich die überwiegende Grundhaltung an Bremer Schulen zu messbarer Leistungsüberprüfung? Wenn dieser Aspekt des Unterrichtes aus den unterschiedlichsten Gründen tatsächlich im Alltag eher geringer bewertet werden sollte (wofür anekdotisch so manches spricht), sind dann nicht die Tränen über die schlechten Ergebnisse der Tests Krokodilstränen? Macht unter dieser Voraussetzung eine Teilnahme an Vergleichstest überhaupt Sinn, die ausschließlich an messbaren Ergebnissen orientiert sind? Ziffernnoten sind in Bremen bis weit in die Oberschulen hinein weitgehend abgeschafft. Eine nicht unumstrittene, aber politisch bisher mehrheitsfähige, Maßnahme neben anderen, die in dieselbe Richtung zielen. Sind aber bundes- oder weltweite Vergleichstests nicht wie Ziffernnoten quasi von außen? Lernentwicklungsberichte über die individuelle Leistungsentwicklung einzelner SchülerInnen über einen längeren Zeitraum sind sie jedenfalls eindeutig nicht. Wie gehen Schulen und LehrerInnen in Bremen eigentlich mit diesem Widerspruch um? Prädisponieren der Umgang mit Leistungsanforderungen während des gesamten Schuljahres und die Präsentation der Vergleichsarbeiten nicht schon zumindest einen Teil der späteren Ergebnisse? Welche Haltung hat eigentlich das zuständige Ressort dazu und wird diese in den Schulen akzeptiert und umgesetzt? Wenn das nicht der Fall ist, Vergleichstests aber für richtig und wichtig angesehen werden, was muss sich an der Haltung aller Beteiligten zu diesen Tests ändern?

 

Fragenkomplex 3: Wie können LehrerInnen entlastet werden, um sich besser auf die zentralen Aufgaben konzentrieren zu können?

 

Haben LehrerInnen im Land Bremen eigentlich genügend Spiel- und Freiraum für konzentrierten, guten Unterricht in den Kernfächern, für Fort- und Weiterbildung, für didaktisch-pädagogische Absprachen und Vereinbarungen im Team? Werden sie nicht durch (unter anderem auch politische!) Anforderungen auf allen Ebenen mit zu vielen anderen Ansprüchen und Aufgaben überfrachtet und überfordert? Bremer LehrerInnen sind zur Zeit gleichzeitig Integrationshelfer, Sozialarbeiter, tätig in der Jugend- und Erziehungshilfe bis hin zur Gewaltprävention, sie betreuen schwer traumatisierte geflüchtete Kinder, sie sind in der Eingliederungshilfe von behinderten SchülerInnen beschäftigt und mit dem Sozialverhalten als Produkt fehlender oder falscher häuslicher Erziehung. Gibt es Möglichkeiten, noch mehr als bisher Aufgaben zu delegieren oder LehrerInnen anderweitig zu entlasten, um eine stärkere Konzentration auf die Verbesserung der Vermittlung methodischer Grundlagen („Lernen lernen“) und auf Grundfertigkeiten wie Lesen, Schreiben, Mathematik, Englisch zu ermöglichen?



[1] Gemeint ist in diesem Papier immer das Land Bremen

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